Аналітична довідка

Реформування системи освіти України зініціювало відповідні процеси в системі післядипломної педагогічної освіти. Одним із важливих аспектів як у наукових, так і у фахових дискусіях, став перегляд підходів до підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Серед пропозицій – впровадження дистанційних та змішаних форм навчання в системі післядипломної педагогічної освіти; перегляд та коригування змісту навчання з урахуванням динаміки оновлення знань в інформаційному суспільстві; організація навчання педагогічних працівників безпосередньо на робочому місці тощо.

Актуальність досліджуваної теми обумовлюється насамперед запитом суспільства на розбудову такої системи післядипломної педагогічної освіти, яка відповідатиме на запити професійної спільноти; оперативно реагуватиме на сучасні темпи оновлення наукових знань та засобів навчання переглядом змісту, форм та методів навчання; ефективно використовуватиме ресурси, доступні в усіх секторах системи освіти; забезпечуватиме розвиток професійної компетентності педагогічних працівників протягом всього життя.

Методологія та теоретична частина

Аналіз тематики українських наукових досліджень в сфері післядипломної педагогічної освіти (за даними Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні за 2010-2015 р.[1]) свідчить про те, що спрямовані вони переважно на вивчення теоретичних і методичних основ розвитку різних компонентів професійної компетентності педагогічних кадрів   та особливостей організації педагогічної взаємодії суб’єктів системи післядипломної освіти. Серед різноманітних аспектів самоосвіти, саморозвитку, самостійного визначення змісту навчання та підвищення кваліфікації педагогічних та науково-педагогічних кадрів у фокусі вітчизняних дослідників знаходяться професійне самовдосконалення викладачів гуманітарних дисциплін вищої школи; формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки; саморозвиток як фактор професійного становлення майбутнього педагога; педагогічні умови професійного саморозвитку майбутнього вчителя інформатики; стимулювання професійного самовдосконалення вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти. Разом з тим вітчизняні дослідники не приділяють значної уваги розвитку таких форм навчання у системі післядипломної освіти, які б інтегрували три концептуально важливі лінії – самовизначення змісту, форм та засобів підвищення кваліфікації педагогічним працівником; врахування локальних особливостей професійної діяльності; розвиток педагогічного колективу у спільній навчальній діяльності.

Актуальність такого дослідження для системи освіти України обумовлена наявністю суперечності між тим, що професійний розвиток персоналу є важливою складовою кадрового менеджменту, однак ці функції делеговано інститутам післядипломної педагогічної освіти. Як наслідок, виникла парадоксальна ситуація, коли адміністрація навчального закладу, що несе відповідальність за якість освітніх послуг, не має управлінського впливу на  зміст, організацію, перебіг та результативність професійного розвитку педагогічного персоналу, який забезпечує навчальний процес.

Вказана ситуація відображена в термінологічному апараті Закону України про освіту[2], який оперує поняттями «педагогічні працівники», «науково-педагогічні працівники», «педагогічні кадри», однак не використовує термін «педагогічний персонал» для визначення сукупності педагогічних працівників, що здійснюють професійну діяльність в межах одного навчального закладу. Поняття «педагогічний персонал» не використовується в українських наукових розвідках в галузі теорії та методики професійної освіти, однак  є одним з основних понять, яким оперують дослідники освітнього менеджменту.  Педагогічний  персонал науковці визначають як «групу вчителів з відповідною фаховою освітою, сформовану на основі штатного розпису, з метою надання навчальним закладом освітніх послуг відповідно до діючих стандартів освіти» (Bodnar, 2010). Оскільки в межах даного дослідження розглядаються питання, пов’язані з організацією професійного розвитку педагогічних працівників окремого навчального закладу, для позначення їх сукупності в даному дослідженні використовується термін «педагогічний персонал».

Саме «пошук людських вимірів ефективності управління людськими ресурсами загальноосвітнього навчального закладу сприяв активізації прикладних досліджень, серед яких методичний менеджмент, портфоліо професійної кар’єри, інноваційні технології навчання педагогів, формування команди, застосування експертних та моніторингових технологій для оцінювання компетенцій вчителів» (Bodnar, 2010). Логічним продовженням цього ряду є вивчення професійного розвитку педагогічного персоналу навчального закладу як однієї з форм післядипломної педагогічної освіти. Ситуація, що актуалізувала такі дослідження, не є унікальною для України і має глобальний характер, що стало аргументом на користь вивчення світового досвіду реалізації різноманітних форм підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (Kovalenko, 2013), не в останню чергу – орієнтованих на навчання всього педагогічного колективу.

Глобальні питання, пов’язані з переглядом концептуальної теоретико-методологічної основи та інноваційних підходів до розбудови системи післядипломної педагогічної освіти, розглядаються в контексті дискусій, політичних реформ та змін чинного законодавства, потребуючи при цьому фундаментальних системних міждисциплінарних досліджень. На сучасному етапі розвитку суспільства одним із актуальних підходів до організації післядипломної освіти вважається хьютагогіка, як пов’язується насамперед з працею «From Andragogy to Heutagogy» (Hase, Kenyon; 2001). Проведене авторами порівняння педагогіки, андрагогіки та хьютагогіки включає такі аспекти як локус контролю, освітній сектор, когнітивний рівень; контекст виробництва знання; питання, на яке дає відповідь кожна галузь наукового знання. Аналізуючи сутність хьютагогіки як нової концепції самостійної освіти, Ignatovich E.V. (2013) трактує її як вихід за рамки шкільного та студентського віку, акумулювання кращих інноваційних практик в організації самоосвіти, пошук ефективних способів саморозвитку людини шляхом усвідомленого включення в освіту, привертанні уваги педагогічної спільноти до пошуку нової парадигми освіти, в якій той хто навчається починає грати нові роль менеджера своїх знань. Однак самовизначення змісту навчання, що знаходиться у фокусі хьютагогіки, вступає у певне протиріччя із потребами навчальних закладів у фахівцях з конкретним набором компетентностей, здатних адаптуватись до зміни умов професійної діяльності.

Крім того, на рівні освітньої політики та наукових розвідок як України, так і країн Євросоюзу, спостерігається наявність частково вербалізованого протиріччя між визнанням сучасного етапу розвитку суспільства як інноваційного, заснованого на економіці знань та низьким рівнем інноваційності професійної діяльності на робочому місці. Дослідники (Totterdill, Exton, Exton, Gold, 2012) оперують переконливими даними: інвестиції організацій в інноваційний розвиток безпосередньо на робочому місці здійснюють лише 15% компаній; активність працівників не перевищує при цьому 47%. Екстраполяція даної ситуації в сферу післядипломної педагогічної освіти призводить до переосмислення професійного навчання та підвищення кваліфікації як детермінованого  не лише стратегічними напрямами розвитку освіти, а й умовами праці на конкретному робочому місці. Відповідно, необхідно змістити акценти як в організації навчання (безпосередньо на робочому місці), так і у визначенні змісту (інноваційна діяльність в закладах освіти).

Аналіз світового досвіду свідчить про успішність реалізації школоорієнтованих моделей підвищення кваліфікації або їх елементів на практиці. Проведений порівняльний аналіз організації підвищення кваліфікації вчителів в цілому ряді країн (Dzhemileva, 2011) свідчить, що школа як один із центральних осередків підвищення кваліфікації розглядається в освітніх системах Австрії, Великобританії, Угорщини, Німеччини, Греції, Португалії, Словенії, Фінляндії, Чехії та Швеції. Значна увага в зарубіжних дослідженнях приділяється вивченню факторів, що впливають на підвищення кваліфікації вчителів (Diehl, Krüger, Richter, Vigerske, 2010), самовідповідальності та мотивації (Sprenger, 1995), освіті вчителя в контексті змін в навчальних закладах (Altrichter, 2010). Модель «навчання на робочому місці» педагогічних працівників в Німеччині активно досліджується протягом тривалого часу (Buchen, 1995; Buhren, Rolff, 2002; Börger, 2007) та оцінюється як найбільш перспективна, оскільки підтримка безпосередньо в ядрі професії (в процесі навчання та виховання учнів) може стійко сприяти розвитку навчальної компетентності (Homberg, 2015).

Вирішення вказаних суперечностей можливе шляхом формування збалансованої системи розвитку персоналу навчального закладу, що забезпечує поступове зростання компетентності від «неусвідомленої некомпетентності» до «усвідомленої компетентності» (Schratz, Steiner-Löffler, 1998). Зміни рівня професійної компетентності педагогічних працівників та ступеню усвідомлення цього рівня свідчитимуть про ефективність розроблених навчальних програм, насамперед з огляду на відповідність змісту навчання актуальним потребам.

В системі освіти України наближеною до «навчання на робочому місці» (за окремими ознаками) є організація методичної роботи в школі та система наставництва (школа молодого вчителя), які можуть стати основою створення моделі «навчання на робочому місці». Умовами ефективності такої моделі є: врахування актуального рівня професійної компетентності педагогічних працівників; узгодження змісту та форм навчання з перспективним планом розвитку навчального закладу; врахування особистих професійних освітніх потреб педагогічних працівників; використання ефективних механізмів оперативного коригування змісту, форм і методів навчання відповідно до розвитку системи освіти та суспільства в цілому.

Необхідною умовою розробки моделі є вивчення діючого механізму врахування рівня професійної компетентності педагогічних працівників в процесі формування педагогічного колективу; узгодження розвитку кожного окремого педагога та педагогічного колективу навчального закладу в цілому, взаємозв’язок між рівнем професійної компетентності педагогічних працівників та розвитком навчального закладу, для чого було проведено емпіричне дослідження.

Перед проведенням дослідження сформульовано дві альтернативні гіпотези: та . Згідно гіпотези , актуальний рівень професійної компетентності приймається до уваги при працевлаштуванні педагогічних працівників (перевага надається тим, у кого такий рівень вище), однак в подальшому вплив на неї на рівні навчального закладу носить формальний (декларативний характер). Відповідно до альтернативної гіпотези , актуальний рівень професійної компетентності приймається до уваги при працевлаштуванні педагогічних працівників (перевага надається тим, у кого такий рівень вище), при цьому план розвитку навчального закладу на тривалий період (5 років) передбачає дієву систему професійного розвитку педагогічних кадрів, механізм її реалізації та індикатори успішності, що забезпечує стійкий професійний розвиток педагогічного персоналу. Як гіпотеза , як і гіпотеза , мають підтверджуватись суб’єктивними оціночними судженнями респондентів. В обох випадках пріоритет надається інноваційній складовій професійної компетентності.

В якості провідного методу дослідження використано метод фокус-груп, описаний в науковій літературі як такий, що відповідає поставленій меті та гіпотезі дослідження (Hussey and Hussey, 1997; Dick, 1997; Krueger, 1994; Morgan, 1997; Sherraden, 1995; Punch, 1998; Law et al., 1998; Davis, 2000; Linville et al., 2003). На підставі проведеного аналізу визначено провідні особливості вказаного методу, які дозволили ідентифікувати його як придатний для вирішення поставлених завдань, а саме: можливість «вивчення суб’єктивних умовиводів щодо розуміння предмету та інтерпретація : чому все саме так» (Morgan, 1998: 31); високий рівень достовірності одержаних даних; економія часу в порівнянні з інтерв’ю (Law etal., 1998); можливість спостереження за спілкуванням членів групи. Обговорення тривало 1 годину 15 хвилин з  письмовою фіксацією висловлювань учасників фокус-групи .

Для обговорення респондентам було запропоновано 3 запитання:

  1. Яким чином враховується рівень професійної компетентності педагогічних працівників при працевлаштуванні?
  2. Як впливає рівень професійної компетентності педагогічних працівників на зміст програми розвитку навчального закладу?
  3. Як реалізація програми розвитку навчального закладу впливає на професійний розвиток педагогічних працівників?

В обговоренні взяли участь 12 учасників, з них 3 директори шкіл (RD), 3 заступники директора з навчально-методичної роботи (RV) та 6 вчителів (RT). Стаж роботи  респондентів у системі освіти – від 10 до 25 років. Учасники працюють в трьох навчальних закладах (1, 2 і 3 відповідно), що відрізняються за такими показниками, як кількість учнів, тип навчального закладу, рівень конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг, місцезнаходження, доступність додаткових освітніх можливостей. Одержані результати можуть використатись з урахуванням обмежень, обумовлених розміром вибірки.  Результати обговорення кожного окремого питання проаналізовано, систематизовано та представлено у вигляді таблиці. До таблиці включено суб’єктивні оціночні судження – висловлювання, зміст яких містить інформацію щодо окремих компонентів професійної компетентності, які, на думку респондентів, враховуються при працевлаштуванні педагогічних працівників, впливають на формування перспективної програми розвитку навчального закладу або зазнають трансформацій в процесі її реалізації.

Врахування рівня професійної компетентності педагогічних працівників при працевлаштуванні.

В процесі обговорення респондентами висловлювались суб’єктивні оціночні судження щодо якості знань та мотивації до навчання абітурієнтів, що обирають педагогічні спеціальності; рівня готовності до педагогічної діяльності випускників педагогічних ВНЗ, які не включено до підсумкової таблиці як такі, що не стосувались теми обговорення. Систематизовані результати обговорення представлено у вигляді таблиці 1.

Таблиця 1.

Висловлювання та оцінювання учасників фокус-групи врахування рівня професійної компетентності педагогічних працівників при працевлаштуванні.

 

Респондент Висловлювання Складова професійної компетентності
RD1 при прийомі на роботу працівника з досвідом до уваги беруться професійні здобутки, рівень знань учнів методична компетентність
RT3 в першу чергу звертають увагу на кваліфікаційну категорію та стаж роботи, рівень володіння ІКТ загальна професійна компетентність

ІКТ-компетентність

RD2 обов’язково звертаюсь за рекомендаціями до попереднього роботодавця або отримую неформальну інформацію в інший спосіб і приймаю до уваги отриману інформацію як про особистість, так і про професійні здобутки комунікативна компетентність

загальна професійна компетентність

RD3 обов’язково переглядаю резюме та всі документи, що стосуються підвищення кваліфікації, в першу чергу звертаю увагу на те, наскільки активно вчитель працює над собою самокомпетентність
RV1 насамперед звертається увага на зміст атестаційного листа та інші документи загальна професійна компетентність
RV3 якщо мова йде про молодих спеціалістів, то в першу чергу беру до уваги репутацію ВНЗ загальна професійна компетентність
RV2 якщо вчитель змінює місце роботи, то в першу чергу звертаю увагу на причини звільнення, конфліктність, людські якості комунікативна компетентність
RT2 як правило, перевагу надають педагогічним працівникам з певним позитивним досвідом, які мають власний педагогічний стиль, якусь «фішку» інноваційний рівень професійної компетентності
RT4 часто педагогічних працівників приймають на роботу за рекомендацією «згори», тоді професійні якості взагалі залишаються «за кадром» ігнорування рівня компетентності через зовнішні обставини

Зміст обговорення засвідчив той факт, що при прийомі на роботу педагогічних працівників оцінювання рівня професійної компетентності відбувається в ході співбесіди та ознайомлення з документами, однак носить достатньо загальний та часто суб’єктивний характер. Перевага надається тим педагогічним працівникам, які мають певні репутаційні переваги (високі навчальні досягнення учнів, інноваційність професійного досвіду, позитивні відгуки від батьків учнів). Даних за попереднє визначення особливих вимог до змісту професійної компетентності (наприклад, пошук вчителя іноземної мови, що володіє певним набором ІКТ-інструменарію, напр., для дистанційного навчання) не встановлено.

Рівень професійної компетентності педагогічних працівників у програмі розвитку навчального закладу

В процесі обговорення того, як саме враховується рівень професійної компетентності педагогічних працівників при визначенні програми розвитку навчального закладу виявлено суттєві розбіжності, які можуть пов’язуватись із особливостями навчального закладу. Представники адміністрації більш успішних шкіл вважають первинним чинником саме візію навчального закладу, в той час як у так званих «депресивних» школах фіксується діаметрально протилежна тенденція – формування перспективного плану розвитку навчального закладу навколо діяльності окремого педагогічного працівника або невеликої групи. Основні тези представлено в таблиці 2:

Таблиця 2

Висловлювання та оцінювання учасників фокус-групи врахування рівня професійної компетентності педагогічних працівників у програмі розвитку навчального закладу

 

Респондент Висловлювання Складова професійної компетентності
RD1 по суті, є вчителі-новатори, діяльність яких безпосередньо і є тією «родзинкою», яка визначає особливість навчального закладу, що відображається в загальній концепції розвитку закладу інноваційного діяльність
RV2 планування змісту підвищення кваліфікації знаходиться в сфері компетентності ІППО, тому в планах можемо визначати тільки терміни проходження курсів  організаційна компетентність

тайм-менеджмент

RD2 в план розвитку навчального закладу включено впровадження дистанційних форм навчання, це і є одним із завдань професійного розвитку ІКТ-компетентність;

методична компетентність;

RT2 загальношкільна методична проблема визначає зміст самоосвіти кожного вчителя методична компетентність
RV1 вчителі мають можливість розвивати професійну компетентність загальна професійна компетентність
RD3 план розвитку навчального закладу містить пункт щодо обов’язкового підвищення кваліфікації педагогічних працівників,, однак зміст вони визначають самостійно загальна професійна компетентність
RT6 програма розвитку навчального закладу визначає напрям, в якому має рухатись весь педагогічних колектив, незалежно від наявного рівня загальна професійна компетентність
RV3 до уваги приймається необхідність професійного розвитку, однак до змісту розвитку навчального закладу включено лише оволодіння сучасними технічними засобами навчання та інформаційно-комунікаційними технологіями ІКТ-компетентність
RT5 зміст методичної роботи також є формою професійного розвитку, цей розділ присутній у плануванні, але він носить достатньо загальний характер і не конкретизує зміст професійної компетентності методична компетентність

Аналіз висловлювань респондентів виявив найбільш значимі компоненти професійної компетентності (методичну та ІКТ-компетентність), однак значна частка респондентів апелювала до загального розвитку професійної компетентності педагогічних працівників. Відсутність конкретизації  заходів по розвитку окремих складових професійної компетентності може свідчити насамперед про обмежені можливості, що існують в межах діяльності навчального закладу. Переважна більшість респондентів наголошують на тому, що в першу чергу така діяльність пов’язана з методичною проблемою, над вирішенням якої працює педагогічний колектив, тобто спрямована на розвиток методичної компетентності. При цьому інноваційна компетентність не є пріоритетом, всупереч сформульованим гіпотезам.

Вплив програми розвитку навчального закладу на професійний розвиток педагогічних працівників.

Результати обробки та систематизації змісту обговорення даного запитання стали найбільш інформативною частиною емпіричного дослідження та підтвердили наявність двох альтернативних підходів до розвитку професійної компетентності педагогічних кадрів, що корелюються із позицією навчального закладу на ринку освітніх послуг (таблиця 3).

Таблиця 3.

Висловлювання та оцінювання учасників фокус-групи впливу програми розвитку навчального закладу на професійний розвиток педагогічних працівників

 

Респондент Висловлювання Складова професійної компетентності
RD1 програма окреслює стратегічний напрям розвитку навчального закладу і певною мірою впливає на розвиток професійної компетентності, однак потрібно ще активно впливати на загальний культурний та освітній рівень вчителя загальна професійна компетентність;

загальнокультурний рівень

RV1 насамперед програма розвитку мотивувала педагогічних працівників до навчання за програмою Intel © Навчання для майбутнього – майже 90% вчителів пройшли навчання, однак вчитель повинен бути попереду учнів, тому постійно повинен розвивати не лише професійну компетентність ІКТ-компетентність
RD2 в програмі було закладено переоснащення аудиторій сучасними інтерактивними дошками, що автоматично викликало необхідність розвитку технічної компетентності технічна компетентність
RD3 дослідно-експериментальна робота, яка проводиться в закладі є складовою програми розвитку навчального закладу і передбачає організацію розвитку проектної компетентності та всіх її складових (когнітивного, технологічного та особистісно-мотиваційного компонентів) проектна компетентність

інноваційна компетентність

RT3 програма передбачає, крім іншого, підвищення рівня навчальних досягнень випускників, що вимагає від педагогічних працівників постійного удосконалення фахової та методичної компетентності методична компетентність
RV3 вдосконалення методичної компетентності включено до програми розвитку, однак важливо розвивати методична компетентність
RT2 виконання плану розвитку навчального закладу ставить вчителя в умови необхідності вивчення того, що, можливо не впливає суттєва на рівень навчальних досягнень учнів, але є трендом в системі освіти інноваційна компетентність
RV2 зміни в одній зі складових компетентності викликають необхідність у змінах в інших – практичні навички використання інтерактивної дошки вимагають перегляду методики навчання ІКТ-компетентність

методична компетентність

Зміст висловлювань респондентів вказує на наявність усвідомленого зв’язку між рівнем та змістом професійної компетентності педагогічних працівників та програмою розвитку навчального закладу. Як видно з таблиці 3, частина висловлювань респондентів містить високу оцінку прогнозованого впливу реалізації такої програми на професійний розвиток, оскільки  умовою виконання окремих складових програми є навчання педагогічних працівників (наприклад, оволодіння новими засобами навчання та методикою їх використання в навчальному процесі). При цьому всі респонденти вважають, що програма перспективного розвитку повинна містити не лише загальну декларацію щодо професійного розвитку, а й пропонувати  вимоги до змісту (ідеальний образ вчителя даного навчального закладу через  років). Перспективна програма розвитку навчального закладу розглядається респондентами як мотивація самоосвітньої діяльності  педагогічних працівників, однак може бути і основою для розробки змісту навчальних курсів в системі післядипломної педагогічної освіти.

До неочікуваних результатів віднесено помірковано помірну оцінку загального культурного рівня педагогічних працівників одним із респондентів, що, на його думку, пов’язано з професійним вигоранням та звуженням кола особистих інтересів, зниженням загальної ерудиції тощо (висловлено міркування щодо необхідності включення відповідної компетентності до інваріантної частини навчального плану).

Емпіричне дослідження дозволило підтвердити наявність системних протиріч між актуальними процедурами відбору педагогічних кадрів, формуванням педагогічного колективу та безпосереднім зв’язком подальшого професійного розвитку з умовами праці  та їх змінами, відображеними у перспективному плані розвитку навчального закладу. При формуванні педагогічного колективу в умовах дефіциту кадрів адміністрація навчального закладу не висуває ультимативних вимог щодо рівня та змісту професійної компетентності претендентів на вакантні посади,  переважно приймаючи до уваги формальні ознаки (наявність диплому про вищу освіту за відповідним напрямом/фахом).  При цьому за наявності такої можливості перевага віддається педагогічним працівникам, зміст професійного досвіду відповідає особливостям діяльності навчального закладу, його технічному оснащенню тощо. Зміст перспективного плану розвитку навчального закладу сприяє формуванню мотивації педагогічних працівників до розвитку певних компонентів професійної компетентності, однак ці компоненти можуть не потрапляти в зону впливу курсів підвищення кваліфікації на базі інституту післядипломної педагогічної освіти. Наявність такої суперечності та відсутність доказів її ефективного розв’язання   частково підтверджує гіпотезу та є аргументом за розробку програм розвитку педагогічного персоналу навчального закладу. Разом з тим відсутність даних за пріоритетне значення інноваційного компоненту професійної компетентності в цій програмі потребує додаткового вивчення.

Існуючі теоретичні положення, що складають основу навчання педагогічних працівників протягом життя, потребують подальшого розвитку в напрямку обґрунтування динамічної моделі проектування змісту програми розвитку педагогічного персоналу навчального закладу, яка повинна містити механізм врахування актуального рівня професійної компетентності та зміни потреб всіх учасників на кожному з рівнів – суспільному (зміна запиту суспільства на зміст навчання); рівні навчального закладу (зміна рівня, структури чи форми власності); особистісному (зміна пріоритетності того чи іншого змісту навчання з урахуванням набутих результатів).

Емпіричне дослідження підтвердило наявність суперечностей між існуючими підходами до відбору педагогічного персоналу навчального закладу та потребами навчальних закладів у педагогічних працівниках з певними компетентностями; усвідомленням керівниками навчальних закладів перспектив розвитку навчального закладу та кожного окремого педагогічного працівника; відсутністю механізмів впливу навчального закладу на зміст післядипломної освіти.

На основі аналізу науково-методичної літератури було розроблено модель проектування програми професійного розвитку педагогічного персоналу навчального закладу (додаток А).

Відповідно до  розробленої моделі було проведено другу частину опитувань в режимі, при цьому  склад фокус-груп було змінено. До опитувань були залучені окремо адміністрація навчального закладу (директор, заступники, голови методичних об’єднань) та педагогічні працівники (групами по 13-18 осіб). Для проведення дослідження було сформульовано по 3 питання для кожної з груп, що відрізнялись з змістом та враховували особливості цільової аудиторії. З урахуванням мети і завдань дослідження та для зручності подальшої обробки результати представлено по кожному окремому закладу

[1] Протоколи засідань . Міжвідомча рада з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні // Національна академія педагогічних наук України URL: http://naps.gov.ua/ua/iccr/protocols/

[2]  Закон України «Про освіту» http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/1060-12/page

Залишити відповідь

Ваша e-mail адреса не оприлюднюватиметься. Обов’язкові поля позначені *


*